疫情时期初中思想课教学生活化情境的营造：以W中学为例
摘要：“教学回归生活”已经成为基础教育课程改革的一个趋势。在此背景下，如何让学生走进生活，让生活进入课堂，成了我们广大政治教师亟需解决的问题。因此，对于教学生化话情境的研究，我们因引起重视。本文运用文献研究法，对生活化教学以及政治课教学生活化的研究进行了相关综述。研究发现，关于生活化教学的研究，无论是在理论层面还是实践层面都有大量的著作，相关的理念也正在趋于完善。但是也可以看到，理论层面的研究深度还不足，实践层面的研究覆盖面也不全。本文认为，未来从我国的教学实际出发，对于生活化情境教学进行有效性探究具有一定的研究意义。
关键词：政治课； 教学； 生活化；
一、文献综述
一、对于生活化教学的研究
关于生活化教学的含义，学术界有以下几种典型的观点。陶行知认为“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育从生活与教育的关系上说，是生活决定教育从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”（《陶行知文选》，1988）张文、高玉柏两位学者认为，“生活化教学是指教师通过捕捉生活中的学科知识，挖掘学科知识的生活内涵，将抽象的教学建立在学生生动、丰富的生活经验之上，引导学生通过探究、合作等学习形式，陶冶情操，获得有活力的学科知识、技能、方法，并能学以致用，创造性地解决生活中的实际问题，实现学科教学的生活化”。（张文、高玉柏，2006）谢江锋认为，“生活化教学主要是指教师在教学中，将现实生活中的案例引入到课堂中，在丰富课堂教学内容的基础上，为学生创造良好的教学氛围，促使学生愉快地利用现实生活经验去发现、思考和解决问题，在此基础上，学会时能能够更好地掌握所学内容”。（谢江锋，2019）
国外学者对“生活与教育”的教学理念一直都十分重视。卢梭认为教育的目的是引导孩子懂得“如何生活”，教学的原则要求是指向生活的实用性。在卢梭看来，有用的知识只有在具体的生活中才能寻找得到。他指出“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训”。（卢梭《爱弥儿上卷》，1978）19世纪英国教育家斯宾塞和世纪美国课程论专家博比特是“教育为生活准备”说的代表人物。斯宾塞认为，教学活动的真正目的在于教导一个人怎样学会生活。（《斯宾塞教育论著选》，1997）到了20世纪，美国课程论专家博比特在《怎样编制课程》一书中明确提出“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。”（Bobbitt，F.，1924）在19世纪末20世纪初，杜威针对美国教育日益脱离社会生活、脱离学生生活实际的弊端，提出了著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”的思想。之后，国外课程改革十分关注贴近学生、贴近生活的问题。如美国的《美国国家科学教育标准》中多处提到了科学教育与生活的关系，如教学标准要求选择科学内容，修改与设计课程，使之适应学生的兴趣、知识水平、理解能力与其他能力和他们的经历。（国家研究理事会，1999）如英国教材，每节开篇都显示学生们生活中常见的一些现象并附有文字介绍，在介绍中渐渐引出该节内容，每节教学内容儿乎都涉及与人类的关系。（韦慧彦、夏虹，2000）
新文化运动以来，教学回归生活世界，教学走向生活化的主张对中国的教育教学思想产生了重要的影响。其中陶行知先生和陈鹤琴先生的生活教育思想最具代表性。在20世纪上半叶，我国教育家陶行知从当时中国的实际出发，竭力反对中国传统的脱离生活、脱离劳动的教育，大力提倡生活教育，提出生活即教育。陶行知指出“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义，因此，我们可以说lsquo;生活即教育rsquo;”。（《陶行知全集》，1985）陶行知指出“到处是生活，即到处是教育整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说lsquo;社会即学校rsquo;”。（《陶行知全集》，1985）我国学者陈鹤琴曾经提出“大自然、大社会是我们的活教材”（《陈鹤琴教育文集》（下），1983）他提出“课程以环境自然和社会为中心”的观点，他认为“活教育的课程是把大自然、大社会作出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。”（《陈鹤琴全集》，1991）作为中国近代伟大的两位教育家，其生活教育理论对我国基础教育走向生活的理论与实践具有深远的意义。当代国内外学者对“生活化”教学问题以及“生活化”教学模式问题进行了较为深入的研究，且著述较丰，对本文的研究具有重要的借鉴作用。
在我们对此类研究有了综合性的了解以后，不难发现教育与生活之间的联系受到了许多学者的关注。毫无疑问，国内外的教学方式和理念存在着差异之处。因此，我们不能将国外的经验照搬至我国的教育机制，我们应当用辩证的角度看待这些经验，实现新时代中国特色的生活化教学方式。（成洁，2009）
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